Zielsetzungen

Die Zielsetzung der

• Umfassende Wahrnehmungsfähigkeit, welche durch alle künstlerischen und naturwissenschaftlichen Übungen gesteigert wird.
• Umfassende emotionale und soziale Kompetenz, damit Unterricht mehr wird als Vermitteln von Stoff.
• Die bewusste handlungsbezogene Kompetenz auf jedem Gebiet, damit Schule ein «Werk» der Beteiligten wird und nicht nur auf eine Wiederholung und Tradition bestehender Institutionen aufbaut.

Aufnahme

Schülerinnen und Schüler werden unabhängig von der sozialen Herkunft, vom Einkommen der Eltern, von kultureller oder weltanschaulich-religiöser Zugehörigkeit aufgenommen. Die Schulen haben ein Schulgeldsystem entwickelt, das auch Kindern aus weniger bemittelten Familien den Schulbesuch ermöglicht.

Integration und Sozialkompetenz

Das Erleben der grossen Unterschiede in Begabung, Charakter, Einsatzfreude sowie seelisch-geistiger und physischer Anlagen erzieht die Heranwachsenden zu sozialkompetenten Zeitgenossen. Sie haben mit der Andersartigkeit ihrer Mitmenschen leben gelernt. Der Verzicht auf Promotion und Selektion macht möglich, dass auch noch in den obersten Klassen Schüler/-innen mit Lern- oder Verhaltensschwächen und Behinderungen sich erfolgreich integrien können.

Jahrgangsklassen ohne Sitzenbleiben

Der spezielle integrative Schultypus mit Jahrgangsklassen kennt keine Zeugnisse, die mit Sitzenbleiben drohen. Die Schule ist kein Ort des Wettbewerbs, sondern der Entwicklung individueller Fähigkeiten und sozialer Verantwortung. Jahrgangsklassen ermöglichen eine altersgemässe entwicklungspsychologische Förderung, insbesondere im sozialen und emotionalen Bereich. Sehr oft entwickeln gerade Hochbegabte neben Schüler/-innen mit gewissen Behinderungen überdurchschnittliche soziale und emotionale Fähigkeiten. Im handwerklichen oder künstlerischen Unterricht kehren sich die Verhältnisse oft um.

Kind sein dürfen

Es sind unsere Kinder, die die Erneuerungskräfte in die Entwicklung der Menschheit hineintragen. Kindheit ist mehr als eine Vorstufe des Erwachsenseins und bedarf besonderer Pflege und des Schutzes.

Nachahmungskräfte bilden Selbstvertrauen

Kinder der Vorschulstufe lernen durch Nachahmung. Vielfältige Erfahrungen menschlicher Tätigkeiten (Haus- und Handarbeiten, Handwerke), mythische Erlebnisse (Märchen, Geschichten, Puppenspiele) und Naturbegegnungen (Tiere, Pflanzen, Steine, Feuer usw.) schaffen einen Reichtum von unverschulten Primärerfahrungen. Nachahmung stärkt das Vertrauen in die Umgebung, die Welt. Ihre Bejahung und Stärkung bilden späteres Selbstvertrauen.

Orientierung an der Autorität

In den ersten Schuljahren werden intellektuelle Inhalte und gedankliche Reflexion behutsam an das Kind herangebracht. Kulturtechniken wie Schreiben, Lesen, Rechnen werden auf bildhafte, gemüthafte Weise eingeführt, so dass das Kind sie auch gefühlsmässig integrieren kann. Erst wenn sich das Kind mit allen seinen Sinnen mit der Erde zu verbinden gelernt hat, kann es sich angstfrei von seinen kindlich unreflektierten seelischen Bindungen an die Wahrnehmungen lösen. Innere seelische Sicherheit erfährt das Schulkind durch Orientierung an der Autorität der Erwachsenen. Durch konstante und persönliche Beziehung.

Eigenes Urteil braucht Zeit

Ab der 4. Klasse löst sich die Schülerin oder der Schüler zunehmend von der unbewussten Bindung an die Erwachsenen. Später bedeutet Pubertät oft die Umkehrung aller Werte. Das selbständige Urteil bildet sich erst, wenn man die Sache von vorne und von hinten angesehen hat. Wir warten gerne. Und fördern und fordern aber dann das selbständige Urteil sehr gezielt, indem wir nicht fertige Begriffe und Modelle an die Schüler/-innen herantragen, sondern sie zu exaktem Wahrnehmen und eigenaktivem Denken anregen.

Spirituelle Werte

Es gibt Momente im Leben, wo sich der Mensch von etwas Höherem berührt fühlt. Es kann beim Betrachten eines Sonnenauf- oder -untergangs sein, bei der Geburt eines Kindes, beim Betreten eines Doms oder in der Begegnung mit einem von der Weisheit des Lebens erfüllten Menschen. Diese Momente verschwinden oft in der Flut des Alltags. Wenn wir aber zurückschauen, betrachten wir sie als besonders beglückende Ereignisse. Gefühle, die in solchen Momenten in einem hervortreten, sind besonderer Art. Es sind Gefühle des Staunens, der Ehrfurcht oder der Verehrung. Sie bieten einen Zugang zu dem, was der Mensch als Göttliches empfindet. Die Pflege solcher Gefühle spielte in jeder traditionellen Kultur eine zentrale Rolle. Aus ihr sind die religiösen Bewegungen, die man heute noch kennt, hervorgegangen. In zunächst unbewusster Weise wurde erkannt, dass die Pflege dieser Gefühle Bedeutung hat für die Entwicklung des Menschen. In einer Zeit der globalen Ausbreitung einer modernen, vorwiegend westlichen Zivilisation, die ihre Wurzeln in einer materialistischen Wissenschaft hat, muss die Pflege des Religiösen in neuer Art gefunden werden. In der Waldorferziehung werden von früher Kindheit an die Gefühle des Staunens, der Ehrfurcht und der Verehrung gepflegt. Das Kind lernt, sich selbst als einen Teil des Universums zu empfinden, in dem des Schöpfers Hand am Werk ist.

Heinz Zimmermann / Jon Mc Alice

Lernen an den Phänomenen – Ein Leben lang

Alles bloss Erklärte und Kapierte, das man auswendig lernen kann, wird abgehakt und beiseite gelegt – die Welt ist wieder kleiner geworden. Wir wollen aber die Welt gross und immer grösser werden lassen, damit immer wieder Neues gelernt werden kann.

Gefühlsmässiges Erleben…

Staunende Augen leuchten wie die funkelnden Sterne, die am klaren Winterhimmel über den Köpfen der Schülerschar glänzen und leuchten. Vergessen sind Kälte und Anstrengung des Nachtmarsches. Mit innerem Feuer werden die Formen der Sternbilder am Himmel gesucht und gefunden. Die Zwölfjährigen haben sie zuvor in ihrer ersten Astronomieepoche, einem Blockunterricht während mehrerer Wochen, durch mythische Erzählungen der Griechen kennen und dann zeichnen gelernt: grosse, wie Herkules und Pegasus, oder kleine, wie die funkelnde Leier. Ehrfurchtsvoll wird am Schwanz des Kleinen Bären der Polarstern entdeckt und staunend beobachtet, wie dieser dem Lauf der Sterne als ruhender Pol Ordnung verleiht. Vor den Tierkreisbildern am südlichen Horizont heben sich Saturn und der aufsteigende Jupiter aus dem gleichförmigen Gang des Sternenteppichs heraus und werden jubelnd begrüsst. Vor lauter Sternen könnte es einem schwindlig werden, fände nicht jeder Beschauer seinen Ruhepunkt dort, wo er selbst gerade steht. Er selbst ist das Zentrum und in einer senkrecht gedachten Linie über sich findet er den Zenit.?

… als Grundlage des selbständigen Denkens

Erlebnisstarkes, gefühlsmässiges Erfahren und das Erüben der phänomenologischen Betrachtungsweise bilden die Grundlage für das innere Engagement, mit dem sich die Jugendlichen fünf Jahre später, in der 11. Klasse, die Gesetzmässigkeiten des heliozentrischen Weltbildes erarbeiten. Jetzt ist die Bemühung gefordert, selbständig denkend in die vielen ineinanderspielenden Rhythmen unseres Planetensystems einzudringen. Ein Schritt wird nachvollzogen, für den die Weisesten unter den Menschen Jahrtausende gebraucht haben. Aber das Staunen bleibt. Gefühle des Staunens, der Ehrfurcht und der Liebe bilden den Boden für Entdeckungslust, für Interesse an der Mitwelt und für den Willen zu lebenslangem Lernen. «Waldorf-Pädagogik richtet sich an das Kind wie keine andere Erziehung. Lernen, ob in der Chemie, Mathematik, Geschichte oder Geographie, ist durchtränkt mit Leben und Freude, was die einzige wirkliche Basis für spätere Studien ist. Erziehung wächst zusammen mit dem Leben und dient so den Waldorfschüler/innen über viele Jahre. Wenn sie ans College oder an die Universität kommen, haben diese Studenten eine breite und tiefe Basis sowie einen bemerkenswerten Enthusiasmus zum Lernen.»

Dr. A. Zajonc, Associate Professor of Physics, Amherst College, USA

Kunst im Alltag

Auch im Medienzeitalter steht an unseren Schulen der Mensch mit seinen eigenschöpferischen Kräften im Zentrum. Zuweilen wird dies sogar auf der Bühne sichtbar, wenn eine Klasse eine Theateraufführung vorbereitet hat. Wie vielen künstlerischen Herausforderungen begegnen die Schülerinnen und Schüler mit mehr oder weniger Geschick – jede und jeder gibt sein Bestes! Bühnenbilder malen, Kostüme nähen, Plakate gestalten, Musik und Tänze einüben, Beleuchtung einstellen – und dann das Schauspielen selbst. König Lear, sein Narr, die Jungfrau von Orléans oder die Königsmutter…, grosse Rollen, kleine Rollen. Eine neue Rolle. Zuerst fühle ich Ohnmacht, das schaffe ich nie, bin niedergeschlagen, unsicher. Neuland, ich taste mich vor, fühle die Macht des Wortes, spüre Sicherheit, wachse über mich hinaus.??Sich mit einer Rolle identifizieren fordert den ganzen Menschen. Sprache, seelischer Ausdruck und Bewegung werden eins. Im schöpferischen Prozess geht es darum, Altes loszulassen und Neues zu wagen. Bewegungskunst in Eurythmie und Turnen sowie Sprechübungen, Chorsingen, Orchesterunterricht, Arbeiten mit Ton und Holz, Steinhauen, Mal- und Zeichenunterricht bilden vielfältige künstlerische Übungsfelder, die 12 Jahre lang intensiv gepflegt werden.

Mit den Fingern denken lernen

In einer Welt, in der Wissensstand und Wissenstransfer eine gewaltige Steigerung und zugleich rasche Abnützung erfahren, sind grundlegende Arbeits- und Lerntechniken erforderlich und ein unspezialisiertes praktisches Können, das sich später in den verschiedensten Arbeitsgebieten anwenden lässt.

Handeln durch geschickte Finger

Besondere Aufmerksamkeit schenken wir der Ausbildung der Feinmotorik, der Fingerfertigkeit, der Koordination von Händen und Füssen. Hierzu trägt selbst der Rechenunterricht bei, wenn das Einmaleins rhythmisch stampfend, hüpfend und klatschend geübt wird, oder ebenso das Schreiben, das wir aus dem Malen entwickeln. Speziell üben wir die Fingerfertigkeit beim Häkeln, Sticken, Nähen, Stricken oder beim Leier-und Blockflötenspiel in den unteren Klassen.

Die Sache korrigiert, nicht der Lehrer

Planen, tun und prüfen; Holz sägen, schnitzen, feilen, hobeln; Pflanzen säen, pikieren, pflegen, pfropfen, verwerten; Steine meisseln, schleifen, polieren; Eisen glühen, biegen, schrecken, härten … Jede Schule legt beim Handwerksunterricht andere Schwerpunkte. Geschult werden Sorgfalt, Konzentration, Einfühlungsvermögen, Ausdauer.

Lehrplan

Lehrpläne sind Instrumente, mit denen die emotionalen, geistigen und handlungsorientierten Anlagen und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler geortet werden. Im Zentrum der Arbeit steht bei aller Differenzierung in den einzelnen Schulen immer die ganzheitliche Entwicklung des Kindes innerhalb seiner Zeit und seiner Umgebung.??Die Waldorfschulen arbeiten seit über 70 Jahren nach eigenen Lehrplänen, die staatlich anerkannt sind. Wir halten mit unseren eigenen Schulprofilen die Bildungsziele der öffentlichen Volks- und Mittelschulen ein und übertreffen sie in manchen Bereichen.

Die Lehrplanarbeit ist ein wesentlicher Faktor der Schulentwicklung

Lerninhalte haben immer bloss exemplarischen Charakter. Der Lehrplan ist ein Rahmen, in dem der Unterricht schöpferisch und situationsbezogen gestaltet wird. Dies kommt z. B. in einem lebendigen Fremdsprachenunterricht zum Ausdruck.

English from the first class on!

Français dès la première année!

Von der ersten Klasse an werden zwei Fremdsprachen unterrichtet, also nicht Englisch oder Französisch, sondern Englisch plus … Es geht nicht darum, welche Sprache die nützlichere ist, sondern, wie Sprachen sich gegenseitig ergänzen und wie Lebensgewohnheiten und Kultur eines Volkes sich durch die Sprache erleben lassen. Welt und Menschengemeinschaft werden durch jede Sprache reicher und vielseitiger. Der geschriebene Lehrplan für eine Fremdsprache ist deshalb bewusst knapp gehalten; alle Lebensnähe entwickelt sich aus dem aktuellen Unterrichtsgeschehen. Während der ersten drei Jahre wird nur mündlich gearbeitet: Es werden kleine Szenen, Lieder, Dialoge geübt. In der vierten Klasse kommen das Schreiben und Lesen sowie der altersgemäss mitwachsende Grammatikunterricht dazu. Vom 5. bis 8. Schuljahr stehen Lebensgewohnheiten, Geographie, Geschichte der fremden Länder im Vordergrund. Und immer wieder werden kleine oder grössere Theaterszenen eingeübt und Gedichte auswendig gelernt. Vom 9. bis 12. Schuljahr sind die Werke der grossen Schriftsteller und Philosophen dran. Das internationale Beziehungsnetz zwischen den Schulen ermöglicht auch Fremdsprachenpraktika. Eine Schülerin der 10. Klasse kann zum Beispiel ihr Landwirtschaftspraktikum auf französischsprechendem Gebiet leisten, oder ein Schüler in der 12. Klasse macht einen Sozialeinsatz in Irland. So wird das Ideal der Erziehung zum Weltbürger zur erlebten Wirklichkeit. 

Jean-Marc Petit

Gründungsgeschichte

Im Rahmen der Aktivitäten zur Dreigliederung des sozialen Organismus nach dem Ersten Weltkrieg fasst der Betriebsrat der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stuttgart – angeregt durch den Inhaber Emil Molt – am 23. April 1919 den Entschluss, eine Schule für die Kinder der Fabrikarbeiter zu gründen und Rudolf Steiner zu bitten, deren pädagogische Leitung zu übernehmen. – Emil Molt hatte sich schon länger durch Bildungskurse während der Arbeitszeit (u. a. mit Vorträgen und Kursen von Rudolf Steiner und Herbert Hahn), durch Erholungsheime, eine Werkszeitschrift („Waldorf-Nachrichten“) um die Bildung und Wohlfahrt der Arbeiter in seinem Unternehmen gekümmert. – Zwei Tage nach dem Beschluss des Betriebsrats entwickelt Rudolf Steiner gegenüber Emil Molt, E. A. Karl Stockmeyer und Herbert Hahn ein Schulkonzept, am 13. Mai liegt die ministerielle Genehmigung für den Schulbetrieb vor und am 30. Mai erwirbt Molt aus eigenen Mitteln ein geeignetes Gebäude, das ehemalige Restaurant „Uhlandshöhe“ in Stuttgart.

Aufgrund von Vorschlägen von E. A. Karl Stockmeyer und Rudolf Steiner wird das erste Lehrerkollegium zusammengestellt, dessen Lehrer im Durchschnitt 32 Jahre alt sind. Am 20. August beginnt Rudolf Steiner einen Schulungskurs für die angehenden Lehrer, der morgens einen Vortrag über „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik“ (GA 293), einen weiteren Vortrag über methodisch-didaktische Fragen (GA 294) und am Nachmittag pädagogische Besprechungen in seminaristischer Form (GA 295) beinhaltet.

Am 7. September 1919 wird die Schule nach dieser fünfmonatigen Vorbereitung mit einer Feier eröffnet, eine Woche später beginnt der Unterricht für 256 Kinder in acht Klassen mit zwölf Lehrern: Elisabeth Baumann-Dollfus (Eurythmie), Paul Baumann (Musik, Turnen), Johannes Geyer (Klassenlehrer), Herbert Hahn (Deutsch, Geschichte, Französisch, Religion), Caroline von Heydebrand (5. Klasse, Fremdsprachen), Hertha Koegel (4. Klasse), Hannah Lang (3. Klasse), Leonie von Mirbach (1. Klasse), Friedrich Oehlschlegel (6. Klasse), Walter Johannes Stein (Vertretungen, Literatur, Geschichte), E. A. Karl Stockmeyer (7. und 8. Klasse) und Rudolf Treichler sen. (7. und 8. Klasse).

Im Laufe des ersten Schuljahres kommen hinzu: Elisabeth von Grunelius (Kindergarten, s.u.), Eugen Kolisko (Schularzt, Englisch, Naturkunde), Berta Molt (Handarbeit, Buchbinden), Edith Röhrle (Eurythmie), Helene Rommel (Handarbeit), Karl Schubert (Förderklasse) und Nora Stein von Baditz (Eurythmie); Friedrich Oehlschlegel scheidet aus.

Die „Freie Waldorfschule“ war von Emil Molt zunächst als Werksschule gedacht, die einerseits unterprivilegierten Kindern den Zugang zu grundlegender Bildung geben, andererseits die Möglichkeit der Verwirklichung von „freiem Geistesleben“ zeigen sollte.
Weitgehend unabhängig von staatlicher Bildungsnormierung oder wirtschaftlichen Zwängen soll die individuelle Einsicht der Lehrenden in Entwicklungsmöglichkeiten der Schüler die Grundlage der Unterrichtsgestaltung sein: „Nun, eine freie Schule ist diejenige, welche den Lehrenden und Erziehenden alles dasjenige ermöglicht, was sie aus ihrer Menschenerkenntnis heraus, aus ihrer Welterkenntnis heraus, aus ihrer Kinderliebe heraus unmittelbar für das Wesentliche halten […] wo die Lehrer eine ganz bestimmte, ihrem Wirken zugrunde liegende Erkenntnis haben von dem, wie ein Kind heranwächst, welche körperlichen, seelischen Kräfte in dem Kinde entwickelt werden müssen; wo der Lehrer das, was er jeden Tag und jede Stunde machen muss, aus dieser Menschenerkenntnis und aus seiner Kinderliebe heraus einrichten kann.“ (Rudolf Steiner, Ansprache während eines Elternabends am 9. Mai 1922, GA 298, S. 108) Methodische Neuheiten der Schule sind u. a. Koedukation von Mädchen und Jungen aller sozialen Schichten, Epochen-Unterricht, keine normierten Leistungsforderungen als qualifizierende Kriterien, verstärkte künstlerische Aktivitäten, Eurythmie, Handwerk und Handarbeit für Mädchen und Jungen, zwei Fremdsprachen von der ersten Klasse an, keine Schulbücher, kein Sitzenbleiben und ein Klassenlehrer, der seine Klasse von der ersten bis zur achten Klasse führt.

Die Anfrage Emil Molts an Rudolf Steiner fällt auf vorbereiteten Boden. Rudolf Steiner ist seit seiner Tätigkeit als Nachhilfelehrer, Hauslehrer und Dozent an der Arbeiterbildungsschule in Berlin mit pädagogischer Praxis vertraut und hat verschiedentlich über Pädagogik vorgetragen und publiziert (u. a. GA 34, S. 309 f.; GA 55, S. 118 f.; GA 60, 8. Vortrag). Nach der Schulgründung 1919 wird Rudolf Steiner in wachsendem Maße aufgefordert, auch in der Schweiz, in Holland und in England über seine pädagogischen Ansätze vorzutragen.
Zusammen mit Lehrern der Waldorfschule (u. a. Caroline von Heydebrand, Hermann von Baravalle, Walter Johannes Stein, Ernst Blümel, Julie Lämmert, Karl Schubert, Erich Schwebsch) – hält er in diesen Ländern acht größere Kurse über Pädagogik; neben der Vielzahl von Vorträgen und Kursen in Deutschland dokumentiert eine Erziehungstagung im April 1924 in Stuttgart mit 1.700 Teilnehmern das wachsende öffentliche Interesse.

Zwischen 1919 und 1924 hält Rudolf Steiner insgesamt ca. 200 Vorträge für Lehrer, Eltern, pädagogisch Interessierte, schreibt eine Reihe von Aufsätzen und hält Konferenzen mit dem Kollegium der Waldorfschule (GA 296–311), die in den verschiedensten Facetten zeigen, dass es ihm nicht um ein alternatives Unterrichtssystem, sondern um Belebung der täglichen pädagogischen Praxis aus dem Verständnis für die individuelle Entwicklung der Schüler in ihrem sozial-kulturellen Umfeld und um die Steigerung der situativen geistigen Produktivität der Lehrenden aus dem Verständnis menschlicher Entwicklung geht.
Diese Darstellungen werden durch Kurse für einzelne Fachbereiche wie Sprachwissenschaft, Physik und Astronomie ergänzt (GA 299, 320, 323).

Weitere Entwicklung

Wegen der wachsenden Schülerzahl der Stuttgarter Schule wird im Dezember 1921 der Grundstein für einen neuen Schulbau auf demselben Gelände gelegt und bereits seit 1920 die Konzeption der Schule dahingehend geändert, dass nicht mehr nur vorwiegend Kinder von Werksangehörigen die Schule besuchen können und auch die Lehrer nicht mehr Angestellte der Waldorf-Astoria sind, sondern der am 19. Mai 1920 gegründete „Verein Freie Waldorfschule“ für die Anstellung der Lehrer, die Finanzierung der Schule und die Regelung der rechtlichen Angelegenheiten zuständig ist. Mit dessen Umbenennung in „Verein für ein freies Schulwesen“ im September 1922 löst sich die Schule weiter vom Betrieb und übernimmt nun auch die Verantwortung für die Gründung von weiteren Schulen nach deren Vorbild.
Den Vorsitz des Vereins haben inne: Rudolf Steiner (bis 1925), Albert Steffen (bis Mai 1934), Emil Molt (bis Juni 1936), Emil Kühn (bis zur Auflösung Mai 1940). 1923 kommt ein Verwaltungsrat (Paul Baumann, Herbert Hahn, Erich Schwebsch) hinzu. Die pädagogischen Entscheidungen und die unmittelbaren schulischen Belange werden vom Lehrerkollegium gemeinsam beraten und entschieden; für die Gestaltung des Unterrichts ist der Lehrer selbst verantwortlich. Rudolf Steiner nennt diese Form der Selbstverwaltung „republikanisch-demokratisch“.

Bis 1924 hat die Schule im Verhältnis zu 1919 viermal so viele Lehrer (47) mit 784 Schülern in 23 Klassen, die Oberstufe ist voll ausgebaut und wegen des großen Schülerandrangs werden Parallelklassen eingerichtet. Ein in das Lehrerkollegium integrierter Schularzt, der auch Unterricht erteilt (seit 1920, Eugen Kolisko), eine Hilfsklasse für lernschwache oder behinderte Kinder (seit 1920, Karl Schubert) und der erste Waldorfkindergarten (erste Anfänge 1920, Eröffnung 1926, Elisabeth von Grunelius) kommen hinzu. Zum Kollegium der Schule gehören in der ersten Zeit außer den schon Genannten u. a.: Ernst Bindel, Fritz von Bothmer, Karl Ege, Erich Gabert, Ernst Lehrs, Maria Röschl, Konrad Sandkühler, Alexander Strakosch, Martin Tittman, Ernst Uehli, Max Wolffhügel.

Das wachsende überregionale und internationale Interesse an der Pädagogik Rudolf Steiners in den verschiedenen Ländern führt in den nächsten Jahren zu Schulgründungen in folgenden Städten:

• 1921 in Köln („Neuwacht-Schule“, existiert bis 1925, Wilhelm Goyert, Gottfried Husemann, Walter Birkigt)
• 1922 in Hamburg-Wandsbek (Max Kändler, Heinz Müller, Friedrich Kübler) und Essen (existiert bis 1936, René Maikowski)
• 1923 in Den Haag (Daniel van Bemmelen, Hélène Droogleever Fortuyn-Bruinier, Max Stibbe, Elisabeth Mulder-Seelig)
• 1925 in London („The New School“, später „Michael Hall School“, Margaret Bennell, Margaret Cross, Cecil Harwood, Francis Edmunds, William Mann, Helen Fox)
• 1926 in Basel (Friedrich Widmer, Marie Widmer, Emma Ramser), Budapest (existiert bis 1933, Maria von Nagy, Carl Brestowsky), Hannover (Mathilde Hoyer, Karl Rittersbacher), Kings Langley (GB, Violetta Plincke), Lissabon (existiert nur kurze Zeit, René Maikowski) und Oslo (existiert bis 1936, Signe Roll-Wikberg, Curt Englert-Faye)
• 1927 in Wien (Gusti Bretter, Hannah Krämer-Steiner, Ilse Rascher-Bode, Adelheid Fleischhacker) und Zürich (Curt Englert-Faye, Johannes Waeger, Max Schenk, Marguerite Lobeck, Anna Elisabeth Englert-Faye)
• 1928 in New York (Arvia Mckaye-Ege) und Berlin
• 1929 in Bergen (Borghild Thunold, Dan Lindholm, Ernst Sørensen, Nils Hertzberg) und Dresden (Elisabeth Klein)
• 1930 in Breslau, Hamburg-Altona (Paula Dieterich, Julius Solti) und Kassel.

Zudem besteht seit Februar 1921 in Dornach die „Friedwart-Schule“, die als Fortbildungsschule für Jugendliche ab 14 Jahren geführt wird, da die gesetzlichen Rahmenbedingungen keine Grundschule ermöglichen (Ernst Blümel, Louise van Blommestein, Marie Groddeck, Hilde Boos-Hamburger, Hermann Linde). Sie wird zeitweise auch als Internat betrieben und besteht bis in die 50er-Jahre. Bis 1933 kommen weitere neun Schulgründungen hinzu, die Schulen in Essen, Köln, Lissabon und Budapest bestehen dann schon nicht mehr. So gibt es 14 Jahre nach der ersten Gründung 1919 17 Waldorfschulen mit ca. 3.200 Schülern, davon acht in Deutschland. Ab 1934 kommt es in den deutschen Schulen zu Aufnahmesperren, „da der Unterricht und die Erziehung der Waldorfschule den Grundsätzen des Nationalsozialismus nicht entsprechen und da nicht zu erwarten ist, dass die Lehrerschaft […] sich mit Überzeugung zu diesen Grundsätzen bekennen kann“ (nach Werner 1999, S. 107 f.), es folgen zwischen 1936 und 1941 Selbst- und Zwangsschließungen der Schulen in Deutschland; nach der Besetzung Österreichs 1938 die Schließung der Wiener Schule und 1941 der Schule in Den Haag. Mit der Emigration von Lehrern in die Schweiz, USA oder nach England entstehen dort Neugründungen, andere warten während der Zeit des Nationalsozialismus auf die Möglichkeit, die Schulen unter neuen politischen Bedingungen wieder zu eröffnen. So können nach dem Zweiten Weltkrieg bis Mitte Oktober 1945 die Schulen in Hamburg-Wandsbek, Hannover und Stuttgart wieder mit dem Unterricht beginnen und drei neue Schulen gegründet werden: in Stuttgart/Engelberg, in Marburg und in Tübingen. 1951 gibt es in Deutschland bereits 24 Schulen und viele weitere gründungswillige Eltern und Schulvereine – jedoch nicht genügend ausgebildete Lehrer, was zu einem Gründungsstopp des Bundes der Waldorfschulen in Deutschland (s.u.) führt, sodass bis Ende der 60er Jahre in Deutschland nur einzelne Schulen (Wilhelm-Ernst Barkhoff) hinzukommen. Bis 1955 entstehen in Großbritannien vier weitere Schulen, in der Schweiz und den USA je drei, in Dänemark und Frankreich je zwei, in Finnland, Schweden, Italien, Argentinien und Brasilien jeweils eine, sodass bis Mitte der 50er-Jahre weltweit 62 Schulen, davon 53 in Europa und neun in Amerika arbeiten. Ende der 60er-Jahre setzt ein zweiter Schub von Neugründungsinitiativen ein, der auch durch den Gründungsstopp nicht mehr aufgehalten werden kann. Bis 1975 verdoppelt sich die Anzahl der Schulen auf 113 weltweit, bis 1992 sind es 567 Schulen, im Jahr 2000 sind es 877 Schulen, davon 178 in Deutschland. Diese Ausbreitung bringt eine vielfältige Differenzierung mit sich: Je nach kulturellen, religiösen und regionalen Kontexten entstehen eigene Modelle und Lehrpläne, z. B. mit Schwerpunkt auf integrierter Lehrlingsausbildung (Hibernia-Schule in Herne, Waldorfschule Kassel), mit Waldorfschulpädagogik in staatlichen Schulen (Freie Pädagogische Vereinigung), aber auch pädagogische Arbeit mit straffälligen Jugendlichen, Internatsschulen, pädagogische Kulturarbeit in Elendsvierteln, Schulmodelle zur Integration von Minderheiten, heilpädagogische Schulen (Heilpädagogik und Sozialtherapie) und Sonderschulen u. v. a. aus diesem neuen pädagogischen Ansatz (Überblick und Statistik in: Freunde der Erziehungskunst, 2001).

Kindergärten

Waldorfpädagogik stellt das Kind mit seinen Bedürfnissen in den Mittelpunkt. Das bedeutet: Raum und Zeit für Entwicklung – und vor allem Liebe zum Kind, eigene naturnahe, echte Erlebnisse, im sozialen Miteinander, im individuellen Spiel. Frühkindliches Lernen hat seine eigenen Bedingungen. Wir wollen das kleine Kind darin unterstützen, sich als individuelles Ich in der Welt zu verankern. Mit allen Sinnen und in aller Ruhe. Rhythmus im Tagesablauf, die Pflege guter Gewohnheiten, Entdeckung und Eroberung der Welt. Wie das in der Praxis aussieht möchte dieser Film Ihnen zeigen.

Waldorfkindergärten in Österreich (Waldorfbund)

Forschung und Ausbildung

Quelle: www.paedagogik-goetheanum.ch

Die verschiedenen Einrichtungen und Forschungsprojekte zur Erforschung und Entwicklung des neuen pädagogischen Ansatzes und seiner Grundlagen werden heute von der Pädagogischen Sektion der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft wahrgenommen. Neben der durch die wöchentlichen Lehrerkonferenzen veranlagten praxisnahen Forschung in den Schulen und der zwischen den 50er- und 80er-Jahren sich breit entfaltenden regionalen und internationalen Tagungs- und Fortbildungskultur gibt es seit den 80er-Jahren Forschung zur Waldorfpädagogik zunehmend an Hochschulen. Neben Dissertationen, Habilitationen und Forschungsprojekten im Rahmen von Universitäten entstehen eigene Forschungsstellen oder Institute für Waldorfpädagogik, vor allem im Zusammenhang mit der Lehrerbildung, so z. B. die 1984 gegründete Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen (s.u.) in Stuttgart und Kassel. Eine vielfältige und gut erschlossene Literatur zur Waldorfpädagogik ist aus diesen Arbeiten hervorgegangen. Die Ausbildung der Lehrer an Waldorfschulen geschieht bis in die 50er-Jahre vorwiegend als Weiterbildung in Kursen und Tagungen; seit 1925 bestehen, neben den Versuchen des Jena-Zwätzener Pädagogischen Arbeitskreises, Ansätze für ein eigenständiges pädagogisches Seminar in Stuttgart.

Unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg beginnen in Deutschland erstmalig ganzjährige Lehrerausbildungskurse (Mitwirkende u. a.: Erich Gabert, Sophie Porzelt), die 1951 zu einem vom Bund der Freien Waldorfschulen (s.u.) getragenen Lehrerseminar entwickelt werden. Kurz darauf, 1953, entsteht am Goetheanum in Dornach ein Lehrerseminar, 1962 am Emerson College (GB) die erste englischsprachige Waldorflehrer-Ausbildungsstätte. Entsprechend der Ausbreitung der Schulen sind bis heute 65 Ausbildungsstätten in 27 Ländern zur Pädagogik Rudolf Steiners entstanden.

Übergreifende Einrichtungen und Entwicklung bis heute

Das 1961 gegründete Rudolf Steiner-Lehrerseminar in Järna, bei Stockholm. Der Erfahrungsaustausch und die Koordination der international wachsenden Schulinitiativen wird seit den 20er-Jahren in verschiedenen Kooperationen praktiziert. Erste Versuche der Realisierung eines von Rudolf Steiner seit 1920 angeregten „Weltschulvereins“ zur Förderung von freien Schulen, über die lokal orientierten Schulträgervereine der Waldorfschulen hinaus, scheitern Mitte der 20er-Jahre (Willem Zeylmans van Emmichoven). Die Idee eines solchen Zusammenhangs wird in verschiedenen Formen in der Folgezeit aufgegriffen.

Die institutionelle Entwicklung der Waldorfschulbewegung in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg ist stark durch den „Bund der Freien Waldorfschulen“ in Stuttgart geprägt. Als Reaktion auf den wachsenden politischen Druck auf die Waldorfschulen in Deutschland Anfang der 30er-Jahre wird von Annie Heuser, Ines Arnold, Ernst Weißert, Christoph Boy und René Maikowski am 10. Mai 1933 zur Verteidigung gegen Angriffe eine „Reichsbund der Waldorfschulen“ und kurz darauf „Bund der Waldorfschulen“ genannte Vereinigung „improvisiert“ (s. Leist 1998, S. 17 f.).

In der Nachkriegszeit wird in Deutschland seit 1946 zweimal jährlich zu einer Gesamtkonferenz der Waldorflehrer eingeladen, um gemeinsame Aufgabenstellungen zu beraten. Aus dieser Initiative geht der am 15. Juli 1949 gegründete „Bund der Waldorfschulen e.V.“ hervor, der, durch die Schulen und Einzelmitglieder getragen, gemeinsame Aufgaben wie Lehrerausbildung, Tagungsorganisation, Öffentlichkeitsarbeit und politische Vertretung der Waldorfschulen in Deutschland wahrnimmt (Gründungsmitglieder: Erich Schwebsch (Vorsitz), Emil Kühn, Ernst Bindel, Sophie Porzelt, Emil Leinhas, Konrad Sandkühler und Walter Rau. Später u. a.: Ernst Weißert, Herbert Hahn, Helmut von Kügelgen, Christoph Lindenberg).

Der Bund bildet neben dem geschäftsführenden Vorstand Ausschüsse für verschiedene Aufgaben, u. a. den „Beraterkreis“, der repräsentierende Funktionen wahrnimmt und bei Schulgründungen hilft (Anfangs u. a.: Hermann von Baravalle, Carl Brestowsky, Erich Gabert, Georg Hartmann, Gisbert Husemann, Helmut von Kügelgen, Siegfried Pickert, E. A. Karl Stockmeyer, Johannes Tautz, Robert Zimmer) (vgl. Leist 1998, S. 37 ff.).

Der „Bund der Freien Waldorfschulen“ gibt die Zeitschrift „Erziehungskunst“ heraus, die – mit Unterbrechung zwischen 1937 und 1948 – bis heute monatlich erscheint (Redaktion u. a.: Caroline von Heydebrand, Friedrich Hiebel, Erich Schwebsch, Helmut von Kügelgen, Manfred Leist).

Anlässlich des 50-jährigen Jubiläums der ersten Waldorfschule in Stuttgart wird Pfingsten 1970 der Haager Kreis zunächst als Arbeitsgemeinschaft und Verwaltungskonferenz von europäischen Waldorfschulen gegründet (u. a. Ernst Weißert, Wim Kuiper). Seit 1951 haben sich Vertreter der holländischen, englischen und deutschen Schulen in Den Haag oder Stuttgart getroffen (Vorsitz: Francis Edmunds), um Tagungen vorzubereiten und Interessen der Waldorfschulen international vertreten zu können. Ebenso besteht seit Mitte der 60er-Jahre die von der Pädagogischen Sektion ausgehende Initiative, einen pädagogischen Beratungskreis aufzubauen, um die „Weltschulbewegung am Goetheanum auf dem Boden der Pädagogischen Sektion“ zusammenzufassen (N 1965, Nr. 42).

Mit der wachsenden Internationalisierung der Schulbewegung und der Kooperation von Sektion und Haager Kreis, u. a. in der gemeinsamen Vorbereitung von internationalen Lehrertagungen (Weltlehrertagung, Jørgen Smit) seit 1979, versucht der Haager Kreis heute als Organ der Pädagogischen Sektion den geistigen Zusammenhang zwischen den Schulen weltweit aus den anthroposophischen Grundlagen zu fördern.

In Anknüpfung an den „Verein für ein freies Schulwesen“ (s. o.) wird 1971 von Ernst Weißert mit Manfred Leist der „Verein der Freunde der Waldorf-Pädagogik e.V.“ gegründet, um der internationalen Schulbewegung gesellschaftlichen und finanziellen Halt zu geben. Durch eine Gruppe von ehemaligen Waldorfschülern wird 1976 ein „Internationaler Hilfsfonds“ innerhalb des nun „Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners e.V.“ genannten Vereins eingerichtet, „mit dem Ziel, ein Schulwesen zu schaffen, in dem die an dem Bildungsprozess Beteiligten selbst ohne staatliche Eingriffe Erziehung und Unterricht gestalten können und diese Möglichkeit nicht auf das westliche Europa zu beschränken“ (Freunde der Erziehungskunst [Hrsg.] 2001, S. 13). Heute können jährlich einige Millionen Euro Spenden zu 100 Prozent in die Unterstützung von Schulinitiativen, Lehrerausbildung und pädagogisch orientierter Entwicklungshilfe vermittelt und eine Zusammenarbeit mit internationalen Gremien wie der UNESCO realisiert werden.

Parallel zur weiteren Internationalisierung und Pluralisierung der Erscheinungsformen der Waldorfschulen in den 90er-Jahren entsteht einerseits ein Diskurs über die identitätsbildenden Faktoren dieser Pädagogik und andererseits Zusammenarbeit mit verwandten Initiativen auf Verbandsebene und eine Differenzierung in weitere Organe.

So besteht u. a.:

• seit 1990 das „Europäische Forum für Freiheit in der Erziehung“ (EFFE),
• seit 1991 das „European Council of Rudolf Steiner Waldorf Schools“,
• seit 1993 die „Internationale Assoziation für Waldorfpädagogik in Mittel- und Osteuropa und weiter östlichen Ländern“ (IAO) und
• seit 1999 die „Alliance for Childhood“.